7 Leseopplæring og lesemotivasjon
Det ble våren 2023 publisert nye resultater fra den internasjonale PIRLS-undersøkelsen (Progress in International Reading Literacy Study). PIRLS kartlegger tiåringers leseforståelse og utvikling i elevers leseferdigheter. Årets resultater viser en betydelig nedgang i norske tiåringers leseferdigheter. Dette er bekymringsfullt siden forskning viser at lesing er en sentral ferdighet i dagens kunnskapsbaserte samfunn.1 Dette fordi lesing ikke kun dreier som å kunne stave, men også å forstå ulike typer tekster og sjangere, og å kunne reflektere og stille seg kritisk til informasjon. Ikke bare viser PIRLS-resultatene for 2023 at færre elever i Norge nå er på de høyeste mestringsnivåene, men at det også har vært en dobling i antallet elever som er på det laveste, og til og med under det laveste, mestringsnivået.2 Dessuten er Norge det landet hvor elevene rapporterer lavest leseglede. Mens kun 13 prosent av elevene i Norge gir uttrykk for leseglede, er det internasjonale gjennomsnittet på 42 prosent.
1 Se blant annet https://www.uis.no/sites/default/files/2023-05/20230515_PIRLS_rapport_2021_nettversjon.pdf
4 Se for eksempel: https://www.idunn.no/doi/pdf/10.18261/9788215040066-2020
PIRLS-resultatene understøtter funn gjort i forbindelse med en annen internasjonal undersøkelse, PISA (Programme for International Student Assessment), som måler 15-åringers kompetanse, blant annet i lesing. PISA-resultatene har vist en negativ utvikling i norske elevers lesevaner og holdninger til lesing, noe også den siste undersøkelsen viser. I PISA-undersøkelsen for 2022 kommer det fram at norske elevers gjennomsnittlige prestasjon nå er tilbake på det laveste nivået som historisk er målt for lesing i PISA-undersøkelsen i Norge (i 2006).3 Det er likevel verdt å understreke at de norske elevenes prestasjoner ligger på OECD-gjennomsnittet. Resultatene har imidlertid vært bedre enn dette i både 2009 og 2018. Videre viser undersøkelsene at elever i Norge bruker stadig mindre av fritiden på lesing, og leser sjeldnere lange tekster. Dessuten er norske elevers holdninger til lesing blant de minst positive i hele OECD. Dette er alvorlig siden det er funnet en tydelig positiv sammenheng mellom holdninger og leseprestasjoner. Forskning har videre vist betydningen av elevers lesevaner og holdninger for å lykkes senere i livet, både i utdanning, arbeidsliv og hverdagen.4
Kunnskapsdepartementet og Kultur- og likestillingsdepartementet er i gang med å utvikle en strategi for å øke leselysten. Kunnskapsdepartementet har derfor behov kunnskap om hvordan skolene jobber med leseopplæringen og lesemotivasjon. Dette er tema for dette kapitlet, inkludert skolebibliotekenes rolle, og vi starter med å se på hvorvidt skoleeiere og skolene har lagt planer for hvordan de jobber med lesing innenfor de ulike trinnene.
7.1 Planer for jobbing med lesing
Skoleeiere og skoleledere ble spurt direkte om hvorvidt de har planer for hvordan de jobber med lesing på de ulike trinnene. Figur 7.1 viser svarfordelingen:
Som det framgår av figuren er planer for jobbing med lesing mest utbredt i grunnskolen. Mens 77 prosent av grunnskolelederne og 68 prosent av kommunene som skoleeiere svarer bekreftende på at de har slike planer, gjelder dette kun 28 prosent av skolelederne på videregående. Samtlige ni fylkeskommuner som har besvart undersøkelsen svarer at de som skoleeier ikke har planer for jobbing med lesing. Forskjellen mellom skolelederne er signifikant, og en mer finmasket inndeling viser også at det er signifikant færre ungdomsskoleledere (55 prosent) som oppgir at de har en plan, sammenliknet med barneskoleledere (80 prosent) (ikke vist i figuren). Det er imidlertid ingen signifikante mønstre i svargivingen knyttet til hvilke skoler eller skoleeiere som oppgir at de har planer eller ikke. Dette gjelder både grunnskoler og kommuner av ulik størrelse og geografisk beliggenhet.
Respondentene som svarte bekreftende på at det foreligger en plan, ble fulgt opp med et spørsmål om hva som inngår i denne. Vi vil i det følgende se på svarene fra skolelederne og skoleeierne hver for seg i to underkapitler.
7.1.1 Innhold i planene på skolene
Vi starter med svarene fra skolelederne, og figur 7.2 viser andelen som har valgt de ulike svaralternativene:
Vi ser at i overkant av ni av ti grunnskoleledere (93 prosent) oppgir at planen inneholder kartlegging, og 87 prosent at den inneholder begynneropplæringen. Det store flertallet av skoleledere i videregående svarer også at kartlegging (83 prosent) inngår, men disse fikk ikke begynneropplæring som svaralternativ. Blant grunnskolelederne svarer videre 80 prosent at planen også inkluderer metoder for å identifisere og tilrettelegge for elever som strever med lesing, og 79 prosent har krysset av for lesing som grunnleggende ferdighet i alle fag på alle trinn. Blant skolelederne i videregående er tilsvarende andel 59 prosent for begge disse alternativene. Det er, som vi ser, en betydelig høyere andel grunnskoleledere som gir uttrykk for at planene inneholder skole/hjem-samarbeid knyttet til lesing- og leseinteresse (50 prosent), noe som kun gjelder tre prosent av skolelederne i videregående. Vi ser tilsvarende stor forskjell i andelen som oppgir at planen inkluderer tidlige tiltak. Mens 76 prosent av grunnskolelederne har oppgitt dette, er andelen blant skoleledere i videregående 48 prosent.
Det er også relativt høye andeler som oppgir at lesemotivasjon er tema i planene. Mens 61 prosent av grunnskolelederne svarer dette, gjør 48 prosent av skolelederne i videregående det samme. Videre hevder rundt to av tre i begge respondentgrupper (66-67 prosent) at planene innebærer bruk av skolebibliotek. Det er videre en relativt sett lav andel i begge grupper som gir uttrykk for at planene inkluderer videreutdanning for lærere og andre kompetansehevende tiltak. Disse andelene er imidlertid noe høyere blant skoleledere i videregående enn blant grunnskoleledere.
7.1.2 Innhold i planene til skoleeiere
De 68 prosentene av skoleeierne på kommunalt nivå som oppga at de hadde planer, ble også bedt om å oppgi hva som inngår i disse planene. Tabell 7.1 viser andelen som har krysset av for de ulike svaralternativene:
| Hva inngår i denne planen? Flere kryss mulig. | Andel (%) | Totalt (N) |
|---|---|---|
| Begynneropplæringen | 93 | 61 |
| Kartlegging | 87 | 61 |
| Lesing som grunnleggende ferdighet i alle fag på alle trinn | 75 | 61 |
| Hvordan identifisere og tilrettelegge for elever som strever med lesing | 66 | 61 |
| Tidlige tiltak | 64 | 61 |
| Bruk av skolebiblioteket | 64 | 61 |
| Lesemotivasjon | 52 | 61 |
| Skole/hjem-samarbeid knyttet til lesing og leseinteresse | 46 | 61 |
| Videreutdanning for lærere | 28 | 61 |
| Kompetansehevende tiltak | 15 | 61 |
| Annet | 15 | 61 |
Som for grunnskoleledere er det en høy andel skoleeiere på kommunalt nivå som oppgir at planen inneholder begynneropplæringen (93 prosent) og kartlegging (87 prosent). Videre svarer 75 prosent at lesing som grunnleggende ferdighet i alle fag på alle trinn er tema i planen, og rundt to av tre at både metoder for å identifisere og tilrettelegge for elever som strever med lesing (66 prosent), og bruken av skolebibliotek (64 prosent), er det. Vi ser at det er en noe lavere andel skoleeiere på kommunalt nivå som oppgir at tidlige tiltak er inkludert (64 prosent) enn det var blant grunnskolelederne (76 prosent). Rundt halvparten (52 prosent) av skoleeierne på kommunalt nivå har også oppgitt at planen omhandler lesemotivasjon, og det er videre relativt sett få kommunale skoleeiere som gir uttrykk for at planene inkluderer videreutdanning for lærere (28 prosent) og andre kompetansehevende tiltak (15 prosent).
Respondentene som krysset av for kompetansetiltak eller annet fikk anledning til å spesifisere disse i et fritekstfelt. Blant kompetansetiltak er det mange av respondentene som har oppgitt ulike former for samarbeid mellom skoler, gjerne internt i kommunen, og/eller med UH-miljø. Flere av disse beskriver dette samarbeidet som et nettverk, og enkelte nevner erfaringsdeling eksplisitt. Det er også flere som har skrevet at et kompetansetiltak som er relevant i denne forbindelse er deltakelse i desentralisert ordning for kompetanseutvikling i skolen (DEKOMP) med lesing som tema. To nevner også Språkløyper og de tilhørende kompetansepakkene. Et annet gjennomgående tiltak er spesifikt rettet mot dysleksi som tema, enten ved å samarbeide med Dysleksi Norge, ha webinar om dette eller generelt gjennom å søke “[k]unnskap om dysleksi og bruk av lese- og skrivestøtteprogram”. Når det gjelder andre tema som inngår i planene er det mange som har valgt å beskrive at det er et arbeid under utvikling, men av tema som nevnes er lesekurs og intensivopplæring, frivillige som stiller som lesetrenere og ulike leseprosjekt alene eller i samarbeid med UH-miljø.
Det er store og interessante forskjeller mellom kommuner av ulik størrelse når det gjelder hvorvidt planene inkluderer bruk av skolebiblioteket og videreutdanning av lærere. Dette framgår av figur 7.3:
Som vi ser oppgir 92 prosent av de største kommunene at de som skoleeier har innlemmet bruk av skolebibliotek i sine planer for jobbing med lesing, mens dette gjelder kun 48 prosent av de minste kommunene. Vi ser tilsvarende bilde når det gjelder videreutdanning av lærere, selv om andelene her er lavere. Mens 62 prosent av de største kommunene oppgir at dette er inkludert i planene, er tilsvarende andel kun fem prosent i de minste kommunene. De mellomstore kommunene havner midt imellom på begge, og tendensen er dermed at det å inkludere bruken av skolebibliotek og videreutdanning av lærere i skoleeiers planer for hvordan de jobber med lesing på de ulike trinnene øker med kommunestørrelse.
Ser vi på kommunenes plassering på sentralitetsindeksen er det en betydelig høyere andel av de mest sentrale kommunene som oppgir at planene inkluderer metoder for å identifisere og tilrettelegge for elever som strever med lesing (86 prosent) og videreutdanning av lærere (57 prosent), sammenliknet spesielt med de minst sentrale (henholdsvis 50 prosent og 10 prosent). Det er videre høyest andel mellomsentrale kommuner, der skoleeiere oppgir at bruk av skolebiblioteket inngår i planene (ikke vist i figur).
Vi finner også en viss tendens til at mens en større andel skoleledere ved grunnskoler i de mest sentrale kommunene har innlemmet kartlegging i sine planer, har skoleledere ved grunnskoler i de minst sentrale kommunene i større utstrekning inkludert tidlige tiltak og begynneropplæringen (ikke vist i figur).
7.2 Viktige tiltak for å skape kultur for lesing på skolen
Respondentene ble også bedt om å oppgi inntil tre tiltak som de mener er de viktigste for å skape kultur for lesing på skolen. Figur 7.4 viser andelene blant skoleledere og skoleeiere på kommunalt nivå som har krysset av for de opplistede alternativene:
Det er spesielt to tiltak som går igjen for alle disse tre respondentgruppenes “topp tre-liste” over viktige tiltak for å skape kultur for lesing på skolen, og det er å gi elevene tilgang til relevant litteratur og å drive leseopplæring i alle fag. Blant skoleeiere på kommunalt nivå oppgir 73 prosent leseopplæring i alle fag, og 66 prosent å gi elevene tilgang på relevant litteratur, blant de viktigste tiltakene. Det sistnevnte oppgir også 64 prosent av grunnskolelederne og 59 prosent av skolelederne i videregående.
Når det gjelder leseopplæring i alle fag krysser 63 prosent av grunnskolelederne og 48 prosent av skolelederne i videregående av for at dette er ett av de viktigste tiltakene. Fem av de ni fylkeskommunene som har besvart undersøkelsen har også krysset av for det å gi leseopplæring i alle fag, mens fire gir uttrykk for at det er viktig å gi elevene tilgang til relevant litteratur.
Den høyeste andelen grunnskoleledere har imidlertid krysset av for at det å sette av tid til lesing på timeplanen er blant de viktigste tiltakene (71 prosent). Dette framstår ikke som viktig for like mange av skolelederne i videregående (28 prosent), og kun to av fylkeskommunene har oppgitt dette. Blant skoleledere i videregående oppgir imidlertid halvparten (50 prosent) at egne leseprosjekter er et viktig tiltak, mens andelen grunnskoleledere som oppgir dette er 39 prosent. Dette har også fem fylkeskommuner krysset av for.
I begge gruppene av skoleledere uttrykker rundt fire av ti (38-41 prosent) at det å sette av ressurser til skolebibliotek er viktig, mens andelen som oppgir dette blant skoleeier er omlag ti prosentpoeng lavere (29 prosent) på kommunalt nivå og tre av de ni fylkeskommunene oppgir det samme.
I alle respondentgruppene er det en relativt liten andel som mener at det å lage egne steder elevene kan lese er et viktig tiltak for å skape en kultur for lesing på skolen (8-16 prosent). Det kan imidlertid være verdt å merke seg at andelen som har svart dette er dobbelt så høy blant skoleledere på videregående enn blant grunnskoleledere og deres skoleeiere. Det er dog kun én fylkeskommune som skoleeier som har valgt dette alternativet som ett av de tre viktigste tiltakene for å skape en kultur for lesing på skolen.
Totalt syv prosent på tvers av respondentgruppene har oppgitt at andre tiltak enn de opplistede er blant de viktigste for å skape kultur for lesing på skolen. Disse fikk anledning til å spesifisere dette i et fritekstfelt. Et gjennomgangstema i disse er viktigheten av systematikk, strategier og planer, ikke minst det å sette av tid og å legge forholdene til rette for tverrfaglig samarbeid om lesing. Flere nevner også tilgang på bøker, både i klasserommet og ved å ha eget skolebibliotek, og på kvalifiserte lærere og egen bibliotekar. Enkelte påpeker også behovet for en fleksibel tilnærming, hvor leseaktiviteter tilpasses den enkelte elevs nivå og interesser. Et annet gjennomgangstema er å skape leseglede, og flere nevner ulike initiativ knyttet til høytlesing, samarbeid med hjemme og ulike leseaksjoner, som konkurranser.
7.2.1 Skjermet tid for stillelesing
Vi så i figuren over at 71 prosent av grunnskolelederne oppga at det å sette av tid til lesing på timeplanen var blant de tre viktigste tiltakene for å skape kultur for lesing på skolen. Skoleledere ved grunnskoler ble også spurt om på hvilke trinn de skjermer tid for stillelesing, hvor trinnene var tilpasset skoletypen de leder (noe som gjør at N varierer mye, siden enkelte leder rene ungdomsskoler). Figur 7.5 viser svarene:
Vi ser at det er høyest andeler som særlig skjermer tid for stillelesing på mellomtrinnene. Rundt halvparten av skolelederne oppgir at de gjør dette alle dager i uken for 4., 5., 6. og 7. trinn, og på disse trinnene er det så å si ingen som svarer avkreftende på at dette gjøres. Andelen som svarer at det skjermes tid øker også gradvis fra 1. trinn (81 prosent) til 3. trinn (99 prosent). Det er betydelig lavere andel som svarer at det alle dager i uken skjermes tid til stillelesing på ungdomstrinnene, men som vi ser oppgir bortimot syv av ti (67-70 prosent) at det skjermes tid noen dager i uka. Både helt i starten av grunnskoleløpet, det vil si 1. trinn, og i slutten, fra 8. til 10.- trinn, oppgir rundt én av fem (17-20 prosent) av skolelederne at de ikke skjermer tid for stillelesing i det hele tatt. Blant skolelederne i videregående, som ikke fikk spørsmål om trinn, oppgir 21 av 29 (72 prosent) at de skjermer tid noen dager i uka, mens de resterende åtte har krysset av for at de ikke skjermer tid.
Skolelederne som svarte at de skjermer tid, ble også bedt om å oppgi hvor mye tid de i gjennomsnitt skjermer for stillelesing om dagen. Figur 7.6 viser antall minutt skolelederne i gjennomsnitt har oppgitt per trinn (tykk vertikal linje) samt spredningen (illustrert som boks):
For alle trinnene ligger gjennomsnittet på rundt 20 minutt, men den øker med trinnene. Mens gjennomsnittlig antall minutt pr dag som settes av til stillelesing i 1. trinn er 16,4, er det 21,7 i 10. trinn. Vi ser videre at spredningen er størst i 8. og 9. trinn, hvor gjennomsnittlig antall minutt er henholdsvis 21,2 og 21,7. Gjennomsnittet blant de 17 skolelederne i videregående som ga uttrykk for å skjerme tid, og som har oppgitt antall minutter pr dag, er 33,9.
Som vi husker fra figur 7.2 oppgir rundt to av tre skoleledere både i grunnskolen og videregående at de har innlemmet bruken av skolebiblioteket i planene for hvordan de skal jobbe med lesing, og 39 prosent at å sette av ressurser til skolebibliotek er blant de viktigste tiltakene for å skape kultur for lesing på skolen. Vi skal nå se nærmere på tilgangen på skolebibliotek og deres funksjon.
7.3 Tilgang på skolebibliotek
Alle respondentene ble spurt om skolen eller skolene i (fylkes)kommunen har tilgang til skolebibliotek. Hvis vi starter med å se på svarene fra skoleeierne svarer 89 prosent av kommunene at grunnskolene i deres kommune har tilgang på skolebibliotek, og syv prosent at dette varierer. Blant fylkeskommunene er det åtte av ni som bekrefter at de videregående skolene i deres fylke har det. Figur 7.7 viser svarene fra skolelederne etter skoletype:
Som vi ser gir 92 prosent av barneskolelederne uttrykk for at de har tilgang på skolebibliotek, mens en noe lavere andel oppgir det samme blant skoleledere ved rene ungdomsskoler (86 prosent) og 1.-10.-skoler (84 prosent). Blant skolelederne i videregående hevder 80 prosent at de har tilgang til skolebibliotek, og slik sett kan det virke som at det er en svak tendens til at tilgangen er synkende oppover i trinnene.
Det er her signifikante forskjeller etter skolestørrelse. Figur 7.8 viser svarfordelingen for skoleledere både i grunnskole og videregående etter tredelt skolestørrelse:5
5 Her deles skolene inn basert på de respektive skolestørrelsesvariablene for grunnskoler og videregående. Altså vil gruppen av de minste skolene bestå av grunnskoler med mindre enn 100 elever og videregående skoler med mindre enn 250 elever.
Som vi ser oppgir så å si alle skolelederne ved de største skolene (96 prosent) at de har tilgang på skolebibliotek, mens 90 prosent ved de mellomstore, og kun 71 prosent ved de minste skolene, oppgir det samme. Vi finner tilsvarende tendens om vi ser på grunnskolelederens svar etter hvor sentralt beliggende kommunen som skolen deres ligger i er. Mens 91 prosent av grunnskolelederne i det mest sentralt beliggende kommunene svarer bekreftende på at de har tilgang til skolebibliotek, er andelen 81 prosent i de minst sentrale kommunene (ikke vist i figur).
7.4 Skolebibliotekenes funksjon
Respondentene ble også presentert for noen utsagn knyttet til skolebibliotekets ulike funksjoner ved skolen eller ved skolene i (fylkes)kommunen, og tabell 7.2 viser svarene fra skoleeier på kommunalt nivå:
| Påstander | Vet ikke (%) | Ikke i det hele tatt (%) | I liten grad (%) | I stor grad (%) | I svært stor grad (%) | Totalt (N) |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Skolebiblioteket bidrar til å fremme leseglede og stimulere til fritidslesing blant elevene | 5 | 13 | 54 | 29 | 87 | |
| Skolebiblioteket brukes aktivt i opplæringen | 3 | 1 | 23 | 54 | 18 | 87 |
| Skolebiblioteket bidrar til å utvikle elevenes grunnleggende ferdigheter | 8 | 1 | 24 | 49 | 17 | 87 |
| Skolebiblioteket har en viktig rolle når det gjelder tilpasset opplæring for grupper og enkeltelever | 5 | 4 | 31 | 49 | 12 | 85 |
| Skolebiblioteket stimulerer til kreativ tenkning, skaperglede og utforskertrang | 7 | 1 | 32 | 44 | 16 | 87 |
| Skolebiblioteket stimulerer elevene til å lære å innhente og vurdere informasjon selv | 6 | 1 | 33 | 49 | 10 | 87 |
Som det framgår av tabellen er 29 prosent av kommunene som skoleeiere av den oppfatning at skolebibliotek i svært stor grad bidrar til å fremme leseglede og stimulere til fritidslesing blant elevene. Ytterligere 54 prosent mener dette i stor grad er tilfelle. Videre ser vi at 72 prosent hevder at skolebibliotekene brukes aktivt i opplæringen i kommunen og 66 prosent tilslutter seg utsagnet om at skolebiblioteket bidrar til å utvikle elevenes grunnleggende ferdigheter. Når det gjelder tilpasset opplæring for grupper og enkeltelever har 61 prosent gitt uttrykk for at skolebibliotekene i stor eller svært stor grad har en viktig rolle i dette. En nesten like høy andel (59 prosent) oppgir det samme når det gjelder skolebibliotekenes rolle i å stimulere elevene til å lære å innhente informasjon selv, samt til kreativ tenkning, skaperglede og utforskertrang (60 prosent).
Dersom vi ser på svarene fra de ni fylkeskommunene, gir åtte uttrykk for at skolebibliotekene i stor eller svært stor grad bidrar til å fremme leseglede og stimulere til fritidslesing blant elevene og at de brukes aktivt i opplæringen. Åtte har krysset av for at de i stor grad stimulerer elevene til å lære å innhente og vurdere informasjon selv. Seks oppgir at de skolebibliotekene i stor grad har en viktig rolle når det gjelder tilpasset opplæring for grupper og enkeltelever, og at de stimulerer til kreativ tenkning, skaperglede og utforskertrang. På dette utsagnet er det imidlertid tre som har oppgitt at dette ikke i det hele tatt eller i liten grad er tilfelle. Videre hevder fire av ni at skolebibliotekene i liten grad bidrar til å utvikle elevenes grunnleggende ferdigheter, mens tre oppgir at de i stor grad gjør det.
Figur 7.9 viser svarfordelingen på samme spørsmål for skolelederne etter skoletype:
Vi ser av figuren at skoleledere ved skoler med barnetrinn gjennomgående vurderer skolebibliotekenes rolle og funksjon viktigere enn skoleledere ved rene ungdomsskoler og i videregående. Mens 32 prosent av skoleledere ved barneskoler og 28 prosent ved 1.-10.-skoler oppgir at skolebiblioteket som institusjon bidrar til å fremme leseglede og stimulere til fritidslesing blant elevene, uttrykker bare 13 prosent blant ungdomsskolelederne og 14 prosent blant skolelederne i videregående dette. Videre oppgir 35 prosent av skolelederne ved barneskoler og 1.-10.-skoler at skolebiblioteket i svært stor grad brukes aktivt i opplæringen. Til sammenlikning svarer kun åtte prosent av ungdomsskolelederne dette, mens tilsvarende andel blant skolelederne i videregående er 19 prosent. I disse to gruppene er det lavest andel som gir uttrykk for at skolebiblioteket i svært stor grad bidrar til å utvikle elevenes grunnleggende ferdigheter, med henholdsvis fem prosent blant ungdomsskolelederne og åtte prosent blant skolelederne i videregående. Den tilsvarende andelen blant skolelederne ved barneskoler og 1.-10.-skoler er 20 prosent.
Det er også en tendens til at skolelederne ved skoler med barnetrinn i større grad er av den oppfatning at skolebiblioteket stimulerer til kreativ tenkning, skaperglede og utforsking, mens det er noe mer samsvar i oppfatning når det gjelder å stimulere elevene til å lære å innhente og vurdere informasjon selv. Mens rundt 20 prosent av skolelederne med barnetrinn også mener at skolebiblioteket har en viktig rolle når det gjelder tilpasset opplæring, uttrykker kun 11 prosent det samme blant skoleledere for ungdomsskoler og i videregående. Det er ingen signifikante forskjeller etter skolestørrelse, kommunestørrelse eller geografisk beliggenhet i vurderingen av disse utsagnene.
7.5 Kompetansebehov
Figur 7.10 viser hvilke kompetansebehov skoleeiere og skoleledere uttrykker at de har på områder innenfor leseopplæringen:
Dersom vi starter med svarene fra grunnskolelederne ser vi at 65 prosent uttrykker behov for kompetanse på lesing som grunnleggende ferdighet i alle fag på alle trinn, og 53 prosent på lesemotivasjon. I underkant av halvparten gir også uttrykk for å ha kompetansebehov knyttet til kartlegging og oppfølging av denne (46 prosent) og til lesevansker (46 prosent). Blant skoleeierne på kommunalt nivå er det høyest andel som oppgir at det behov for kompetanse på kartlegging og oppfølging av kartlegging (49 prosent), etterfulgt av begynneropplæring (34 prosent) og lesemotivasjon (33 prosent). Hos både grunnskolelederne (24 prosent) og blant kommunene som skoleeiere (22 prosent) oppgir rundt en fjerdedel at de har behov for kompetanse på skolebibliotek som lærings- og danningsareal.
Blant skolelederne i videregående er det høyest andel som gir uttrykk for å ha kompetansebehov knyttet til lesevansker (48 prosent), fulgt av lesing som grunnleggende ferdighet i alle fag på alle trinn (47 prosent) og kartlegging og oppfølging av denne (42 prosent). Vider oppgir 41 prosent av disse også behov for kompetanse på lesemotivasjon.
Dersom vi ser på svarene fra fylkeskommunene oppgir seks av de ni som har besvart undersøkelsen at de har behov for kompetanse på lesevansker og på skolebibliotek som lærings- og danningsareal. Fem har krysset av for lesing som grunnleggende ferdighet i alle fag på alle trinn, og fire for kartlegging og oppfølging av kartlegging. Tre av de ni ser også behov for kompetanse på lesemotivasjon.
Det er relativt få som har benyttet anledningen til å spesifisere hva de legger i “annet”, men av gjennomgangstemaene er grunnleggende leseopplæring, kompetanse om dysleksi, flerspråklighet og norsk som andrespråk, og digitalisering.
7.6 Kompetansetiltak
Respondentene ble også spurt om hvilke kompetansetiltak skolene allerede deltar i for å styrke kompetansen innenfor leseopplæring. Figur 7.11 viser svarene til skoleledere og skoleeiere på kommunalt nivå:
Blant skoleeiere på kommunalt nivå hevder 59 prosent at skolene i deres kommune deltar i videreutdanning, eksemplifisert i spørreskjemaet som begynneropplæring, lesing og skriving som grunnleggende ferdighet, lærerspesialist i lese- og skriveopplæring og norsk/samisk. Blant grunnskolelederne er denne andelen 39 prosent. Tre av de ni fylkeskommunene som har besvart undersøkelsen har krysset av for dette, mens andelen skoleledere i videregående som gir uttrykk for å delta i dette er 26 prosent.
Rundt halvparten av skoleeierne på kommunalt nivå (49 prosent) og fire fylkeskommuner oppgir at de deltar i kompetansetiltak gjennom tilskuddsordning for lokal kompetanseutvikling. Her er andelene lavere blant skolelederne, hvor henholdsvis 20 prosent av grunnskolelederne og 13 prosent av skolelederne i videregående har svart dette. Blant sistnevnte har litt over halvparten (53 prosent) oppgitt at de ikke deltar i noen kompetansetiltak for å styrke kompetansen innenfor leseopplæring. Det samme gjelder 25 prosent av grunnskolelederne. Det er tre fylkeskommuner som oppgir at skolene i deres fylke ikke deltar i noen kompetansetiltak for å styrke kompetansen innenfor leseopplæring. Én har valgt “annet”, og spesifisert at den med det mener at flere skoler i fylkeskommunen “er med på dekomp-innsats som retter seg mot begynneropplæringen”.
Blant de andre tiltakene som går igjen i kommentarene finner vi Dekomp, arbeid med dysleksi, slik som “dysleksivennlige skoler”, oppfølgingsordningen, midler til skolebibliotek, leseveileder, lesenettverk, språkplan og READ. Det virker også generelt som at arbeidet ofte tar form som prosjekter.
Til slutt ser vi at en relativt høy andel skoleeiere gir inntrykk av at kompetanseutviklingspakkene i Språkløyper brukes av skolene i deres (fylkes)kommune. Blant kommunene svarer 44 prosent dette, mens fire av de ni fylkeskommunene også gjør det. Tilsvarende oppgir 35 prosent av grunnskolelederne at de har brukt kompetanseutviklingspakkene i Språkløyper.
7.7 Hindringer for god leseutvikling hos elever
Til slutt ble respondentene bedt om å beskrive hva de oppfatter som de største hindringene for god leseutvikling hos elevene i et fritekstfelt. Overordnet sett er det tydelig at det i deres øyne er flere faktorer som påvirker lesevanene til elevene, inkludert skjermbruk, tilgang til litteratur, motivasjon, støtte hjemmefra og ressurser på skolen. Å finne løsninger som adresserer disse bekymringene og skaper en positiv lesekultur både på skolen og hjemme, er avgjørende for å fremme leseferdigheter og leseglede blant elevene. Hvis vi starter med å se på svarene fra skoleeierne kan disse oppsummeres i følgende punkter:
Manglende ressurser og tid til leseutvikling
Digitalisering, skjermbruk, sosiale medier og TV/film
Manglende motivasjon, leseglede og lesestimulering, og manglende kompetanse og oppfølging hjemme
Lav utholdenhet, konsentrasjonsevne og lite mengdetrening i lesing
Variabel lærerkompetanse og systematikk i skolearbeidet
Manglende språk- og begrepsutvikling
Manglende leseopplevelser og felles lesetrening
Vi husker fra svarene i tabell 7.1 at bortimot ni av ti kommuner hadde kartlegging, som vil legge grunnlaget for systematikk, i sine planer for hvordan de jobber med lesing. Rundt halvparten hadde også lesemotivasjon og skole/hjem-samarbeid i sine planer. Det var imidlertid langt færre som oppga at planene inneholdt videreutdanning for lærere (28 prosent) og kompetansehevende tiltak (15 prosent). Dette til tross for at vi så i figur 7.10 at rundt halvparten av kommunene erkjente et behov for kompetanse på kartlegging og oppfølging av dette, og at én av tre uttrykte behov for kompetanse på lesemotivasjon. Når det gjelder leseopplevelser og felles lesetrening, ga, som vi så i figur 7.4, to av tre kommuner uttrykk for at dette var ett av de tre viktigste tiltakene for å skape kultur for lesing. Blant fylkeskommunene har én gitt uttrykk for at god leseutvikling ” krever systematisk lese-, skrive- og språkopplæring som er forankret i teori og god praksis”, og at det er “viktig at skolene kjenner godt til elevenes krav til å få intensivopplæring dersom elevene står i fare for å bli hengende etter”, mens en annen har nevnt ustrukturert grunnopplæring når det gjelder lesing som en hindring. Andre fylkeskommuner har påpekt mangel på mengdetrening og tilpasset litteratur, og at den teknologiske utviklingen gir elevene dårligere trening i å konsentrere seg i lengre tid med én oppgave.
Hvis vi beveger oss videre til grunnskolelederne, er det langt flere grunnskoleledere som har besvart spørsmålet, og følgende oppsummerende punktliste gir en oversikt over innholdet i svaret:
Mangel på utholdenhet og konsentrasjon hos elevene: Mange elever har vanskelig for å holde fokus og konsentrere seg over lengre tid, spesielt når de leser analoge bøker.
For mye skjermbruk: Elever bruker mye tid på skjerm, inkludert mobiltelefoner, nettbrett og dataspill, noe som reduserer tiden de bruker på å lese.
Mangel på motivasjon: Elever mangler motivasjon for lesing, spesielt når de har tilgang til alternative underholdningsformer som spill og sosiale medier.
Manglende støtte og oppfølging hjemme: Foreldre og foresatte gir ikke tilstrekkelig støtte til leseaktiviteter hjemme, inkludert høytlesing og oppmuntring til å lese.
Manglende samarbeid mellom skole og hjem: Det er liten koordinasjon og støtte mellom skolen og foresatte når det gjelder leseopplæring og leseaktiviteter hjemme.
Manglende tilgang til relevant og stimulerende litteratur: Skolebibliotekene mangler ressurser til å skaffe et bredt spekter av bøker som passer ulike interesser og leseferdigheter.
Manglende kompetanse og opplæring: Lærere mangler kompetanse i å veilede elever i leseutvikling.
Tid og prioritering: Det er begrenset tid satt av til leseaktiviteter. Andre fag og deres krav og prioriteringer tar opp mye av tiden, og leseopplæringen nedprioriteres.
Mangel på lesestimulerende miljø: Skolen mangler et miljø som oppmuntrer til lesing, og elevene opplever dermed ikke lesing som en morsom og givende aktivitet.
Mangel på tilrettelagte lesebøker: Det er begrenset tilgang på tilpassede lesebøker for elever med ulike leseferdigheter og behov.
Vi husker fra svarene i figur 7.2 at i overkant av seks av ti grunnskoleledere hadde bruk av skolebiblioteket og lesemotivasjon i sine planer for hvordan de jobber med lesing. Halvparten hadde også inkludert skole/hjem-samarbeid. Det var imidlertid langt færre som oppga at planene inneholdt videreutdanning for lærere (19 prosent) og kompetansehevende tiltak (10 prosent). Dette til tross for at vi så i figur 7.10 at noe i overkant av halvparten av grunnskoleeierne erkjente et behov for kompetanse på for eksempel lesemotivasjon. Når det gjelder tid og prioritering husker vi at rundt syv at ti grunnskoleledere i figur 7.4 ga uttrykk for at dette var ett av de tre viktigste tiltakene for å skape kultur for lesing. Det var videre bortimot to tredjedeler som oppga at det å gi tilgang på relevant litteratur, og 41 prosent å sette av ressurser til skolebibliotek, var blant de viktigste tiltakene.
Noen av de samme hindringene går igjen i svarene fra skoleledere i videregående, som kan oppsummeres i følgende utfyllende punktliste:
Digitale forstyrrelser og skjermtid: Det er klare utfordringer knyttet til det som anses som overdreven skjermbruk, smarttelefoner og sosiale medier, noe som påvirker elevenes konsentrasjon og lesevaner.
Motivasjon og engasjement: Motivasjon er en betydelig faktor som påvirker elevenes lesevaner. Mange elever opplever lesing som pålagt og mangler motivasjon til å engasjere seg i omfattende eller dyp lesing.
Manglende tilgang til interessant litteratur: Elevene mangler ofte tilgang til engasjerende, interessant og relevant litteratur/bøker, noe som påvirker motivasjonen deres for å lese.
Begrensede ressurser i skolebibliotekene: Det er ikke tilstrekkelige ressurser i skolebiblioteker, noe som blant annet medfører utdatert materiale, noe som påvirker elevenes leseopplevelser og motivasjon.
Lærernes kompetanse og prioritering: Lærerne mangler tilstrekkelig kompetanse i å undervise i leseferdigheter, og det jobbes ikke nok med elevenes leseopplæring.
Press på å bruke digitale læringsverktøy: Lærere og elever føler seg ofte tvunget til å bruke digitale ressurser, og det er lite rom for tradisjonelle leseaktiviteter.
Elevers leseferdigheter når de starter i videregående: Enkelte elever mangler grunnleggende leseferdigheter, og det er behov for å adressere dette på et tidlig tidspunkt.
Manglende fokus på lesing av lange tekster: Mange elever har utviklet en preferanse for kortere, “lettfordøyelig” innhold, noe som fører til vanskeligheter med å engasjere seg i lengre tekster. Denne preferansen for kort innhold forsterkes av konkurranse fra andre medier, som sosiale medier, filmer og spill.
Systematisk arbeid med lesing på tvers av fag: Integrasjonen av leseopplæringen i ulike fag er mangelfull, og tilnærmingen til leseundervisningen er ikke tilstrekkelig systematisk. Leseopplæringen mangler med andre ord ofte en helhetlig og integrert tilnærming.
Foreldreinvolvering og tidlig leseopplæring: Foreldrenes rolle i å fremme tidlige leseferdigheter og skape et støttende lesemiljø hjemme ble nevnt som vesentlig. Manglende foreldreinvolvering kan påvirke elevenes lesevaner og ferdigheter.
Blant skolelederne i videregående var det, som vi husker fra figur 7.2, rundt åtte av ti som oppga at deres planer for hvordan de jobber med lesing inneholdt kartlegging, og seks av ti at de inneholdt hvordan de kan identifisere og tilrettelegge for elever som strever med lesing. Videre svarte to av tre at bruk av skolebiblioteket var inkludert, og litt i underkant av halvparten hevdet at lesemotivasjon var et tema i planene deres. Til tross for at skolelederne i videregående anser manglende foreldreinvolvering som en hindring for god leseutvikling hos elevene, var det kun tre prosent som hadde inkludert skole/hjem-samarbeid i disse planene. Også blant skoleledere i videregående var det relativt få som ga uttrykk for at planene inneholdt videreutdanning for lærere og kompetansehevende tiltak, selv om andelene var høyere enn blant grunnskolelederne. Rundt fire av ti skoleledere i videregående krysset av for at planene inneholdt videreutdanning for lærere
Når det gjelder kompetansebehov så vi i figur 7.10 at flest skoleledere i videregående ga uttrykk for at dette når det gjelder lesevansker, etterfulgt av lesing som grunnleggende ferdighet i alle fag. Rundt fire av ti uttrykte også et behov for kompetanse på lesemotivasjon.
Vi husker videre fra figur 7.4 at seks av ti skoleledere i videregående var av den oppfatning at det å gi elevene tilgang til relevant litteratur var ett av de viktigste tiltakene for å skape en kultur for lesing ved skolen. Videre var det rundt fire av ti som oppga det samme når det gjelder å sette av ressurser til skolebibliotek. Rundt halvparten erkjente viktigheten av å gi leseopplæring i alle fag, men i underkant av tre av ti mente det å sette av tid til lesing på timeplanen var blant de viktigste tiltakene.
Selv om begge grupper av skoleledere påpeker tilgang på litteratur og ressurser til skolebibliotek som hindringer for god leseutvikling hos elevene, husker vi samtidig fra figur 7.9 at skoleledere med barnetrinn gjennomgående vurderte skolebibliotekenes funksjon bedre enn skoleledere ved ungdomsskoler og i videregående. Dette gjaldt blant annet skolebibliotekenes rolle i å fremme leseglede og stimulere til fritidslesing blant elevene. Dessuten oppga en betydelig større andel at skolebiblioteket i svært stor grad ble brukt aktivt i opplæringen.
7.8 Mulige årsaker til synkende leseferdigheter
Respondentene ble avslutningsvis bedt om å redegjøre for hva de tror er de viktigste grunnene til at leseferdighetene har gått ned de siste årene, med referanse til PIRLS-resultatene nevnt innledningsvis i dette kapitlet. Følgende punktliste oppsummerer de mest framtredende svarene fra skoleeiere på kommunenivå:
Økt skjermtid og konkurranse med digitale medier: Overdreven bruk av skjermer, inkludert PCer, mobiltelefoner og spillenheter, distraherer oppmerksomheten fra lesing. Bøker og litteratur konkurrerer med sosiale medier, nettinnhold og spill.
Forkortet oppmerksomhetsspenn blant elevene
En svakere lesekultur i befolkningen og mangel på rollemodeller: Svakere lesekultur og færre rollemodeller som leser, både hjemme og på skolen, kan påvirke elevenes interesse for lesing.
Foreldreinvolvering: Begrenset involvering av foreldre i leseaktiviteter hjemme.
Faktorer i utdanningssystemet: Ikke tilstrekkelig systematisk leseundervisning med begrenset samarbeid og forståelse blant lærere angående utfordringene, noe som fører til mindre effektive strategier for å fremme lesing, samt mangelfull kompetanse på bruk av digitale verktøy for å forbedre leseferdigheter. Det nevnes også utfordringer når det gjelder å finne en god balanse mellom digitale og tradisjonelle lesepraksiser.
Manglende krav til lesing: Det er ikke tydelige nok krav eller forventninger til lesing, noe som fører til en nedgang i lesemotivasjon. Enkelte hevder også at det er et overdrevet fokus på kvantitet og mengde framfor kvalitet.
Mangel på vektlegging av lesing på tvers av fag
Digitalisering i skolen: Økende bruk av digitale verktøy og enheter anses å påvirke lesevaner, motivasjon, oppmerksomhetsspenn og generell leseglede.
Begrenset tilgang til fysiske læremidler: Noen skoler mangler fysiske lærebøker eller læringsressurser og er sterkt avhengige av digitale materialer.
Svarene fra grunnskolelederne inneholder noen av de samme elementene og kan oppsummeres i følgende punkter:
Økt skjermbruk og konkurranse fra andre medier: Digitalisering og tilgangen til underholdning på skjerm har ført til mindre tid brukt på tradisjonell lesing. Barns tidlige eksponering for digitale enheter kan påvirke lesevanene deres negativt.
Endret lesekultur og mangel på motivasjon: Overgangen fra lengre tekster til mer kortvarige, digitale tekster kan påvirke lesekulturen, og elever kan mangle motivasjon til å utføre aktiviteter som krever konsentrasjon over tid, som lesing, spesielt på fritiden.
Færre voksne rollemodeller som leser: For få voksne, både på skolen og hjemme, som engasjerer seg i å fremme lesing.
Manglende stimulering til leseglede: Både hjemme og på skolen stimuleres det mindre til leseglede, enten det er gjennom høytlesning eller tilgang til variert litteratur. Blant annet virker det som at foreldres engasjement i å lese med barna eller oppmuntre dem til å lese kan ha avtatt, mens skolen trolig oppmuntrer mindre til fritidslesing.
Mangel på systematisk leseopplæring: Skolen kan ha nedprioritert systematisk leseopplæring, spesielt etter de første skoleårene, noe som kan ha negativ effekt på elevenes utholdenhet og tålmodighet.
Konkurrerende prioriteringer i skolen: Andre ferdigheter, som muntlig kommunikasjon, og overdreven bruk av digitale verktøy og fokus på digitale ferdigheter konkurrerer med leseopplæring i skolen, og kan føre til mindre tid brukt på tradisjonell lesing.
Mangel på tilgang til bøker: Både hjemme og på skolen opplever noen elever begrenset tilgang til variert og interessant litteratur.
Pandemiens påvirkning: Perioder med hjemmeundervisning og digitale læringsmetoder under pandemien kan ha påvirket lesevanene negativt.
Mange av de samme temaene går igjen også blant svarene fra skoleledere på videregående, som kan oppsummeres i følgende punkter:
Mye skjermtid og konkurranse fra digitale medier: Tradisjonell leseopplevelser i form av bøker har tapt konkurransen med andre medieformer, spesielt digitale.
Svekket konsentrasjonsevne og mangel på utholdenhet: Digital teknologi med korte tekstsnutter og mange distraksjoner har redusert utholdenheten og evnen til å lese lengre tekster. Mange leser bare overskrifter før de klikker seg videre og/eller ser bare på bilder eller videoer.
Mindre fokus på lesing generelt: Det er en nedgang i fokus på lesing både på skolen og hjemme.
Lite motivasjon for frivillig lesing blant elevene: Det er en generell nedgang i frivillig lesing på hjemmebane.
Manglende ressurser til avdekking av utfordringer: Skolene mottar ikke nok ressurser til å identifisere og jobbe med utfordringer elevene kan ha med lesing, dessuten blir ikke disse utfordringene tilstrekkelig avdekket og definert i grunnskolen.
Digitalisering i skolen: Det har blitt for mye fokus på bruk av digitale verktøy i leseopplæringen, og det mangler balanse mellom digitale og tradisjonelle metoder.
Også én av fylkeskommunene uttrykker at et av problemene er en “[u]klar og ubevisst modell og grunnlag for grunnskolens leseopplæring”, mens en annen sier seg enig i de fleste av kulepunktene over gjennom å liste opp følgende mulige forklaringer:
Mindre fokus på systematisk leseopplæring på skolene? Manglende mengdetrening på lesing? Mindre fokus på lesing hjemme? Færre lesende forbilder blant de voksne? Færre vurderingssituasjoner? Manglende kultur for lesing på skolene? Ubevisst bruk av digitale enheter i undervisningssammenheng? Ujevn kvalitet på bibliotekstilbudet? Generell samfunnsutvikling (mindre utholdenhet for lesing)?