3 Kunstig intelligens i skolen
Den raske utviklingen av kunstig intelligens (KI) de siste par årene, spesielt generativ kunstig intelligens basert på store språkmodeller, kan påvirke opplæringen i stor grad.1 Det er derfor behov for mer kunnskap, blant annet om hvordan skolene og skoleeierne legger til rette for løsninger som sikrer elevenes personvern, om skolene har tatt i bruk kunstig intelligens som en del av opplæringen og om behov for støtte til dette arbeidet. KI kan ha potensial til å skape nye muligheter for opplæringen, men kan også utfordre lærernes praksis gjennom å endre rammene for opplæringen og vurderingen. Særlig kan elevenes bruk av KI-verktøy ha innvirkning på dette.
1 Store språkmodeller, som OpenAIs ChatGPT som ble lansert 30. november 2022, har banet vei for en rekke andre modeller, inkludert Microsofts Copilot, Googles Gemini, Anthropics Claude, og flere andre varianter. Da KI er et ganske vidt begrep, er det usikkert hva respondentene legger i dette begrepet når de svarer. Dette er heller ikke spesifisert i spørreskjemaet. Det er likevel rimelig å anta at mange tenker på generativ KI, lignende de som allerede er nevnt.
Dette kapittelet tar blant annet for seg sikre løsninger for bruk av KI-verktøy, alderstilpasning, opplæring i bruk av KI, strategi for bruk, kunnskapsbehov og vurderingspraksis. Både skoleledere og skoleeiere mottok spørsmål fra dette temaet.
3.1 Sikker løsning og alderstilpasning av KI
Vi spurte først skoleledere og skoleeiere om sikre løsninger for bruk av KI-verktøy i opplæringen/ undervisningssammenheng. Spørsmålsformuleringen var noe ulik mellom de to respondenttypene, der skoleledere fikk spørsmål om de har tilgang gjennom skoleeier, mens skoleeiere fikk spørsmål om de har en sikker løsning.
Som vist i figur 3.1 nedenfor, ser vi klare forskjeller mellom skoleledere i grunnskolen og videregående når det gjelder tilgang til sikre løsninger for bruk av KI-verktøy i undervisningssammenheng. Blant skoleledere i videregående opplæring oppgir 78 prosent at de har tilgang til sikre løsninger, mens kun 18 prosent sier nei. Dette står i kontrast til skoleledere i grunnskolen, hvor 45 prosent oppgir at de har tilgang til sikre løsninger, mens 40 prosent oppgir at de ikke har dette, og en betydelig andel på 15 prosent er usikre.
Skoleeiere i kommunen rapporterer også om høy grad av usikkerhet, med 15 prosent som ikke vet om de har sikker løsning for bruk av KI-verktøy i undervisningen. Blant dem som er sikre, er det relativt lik andel mellom dem som har og ikke har en slik løsning (41 prosent ja, 43 prosent nei). Blant de fylkeskommunale skoleeierne svarer åtte av ti at de har en sikker løsning, mens én svarer at de ikke har det og én svarer vet ikke.
Vi skal nå se på fordelingen etter skoletype. Som det framgår av figur 3.2 nedenfor, varierer tilgangen på sikre løsninger for KI-verktøy betydelig mellom de ulike skoleslagene. Som vi har sett tidligere, så har videregående skoler høyest andel som rapporterer om tilgang til sikre løsninger. Ungdomsskolene følger etter med 64 prosent som har tilgang, mens en andel på 34 prosent oppgir at de ikke har slike løsninger.
For 1.-10.-skolene ser vi et annet bilde, hvor hele 56 prosent oppgir at de ikke har tilgang til sikre løsninger, mens kun 30 prosent bekrefter at de har dette. Barneskolene har en mer delt oppfatning, hvor 48 prosent rapporterer tilgang, men 32 prosent sier at de ikke har dette, og 20 prosent er usikre.
Dette tyder på at det kan være større utfordringer med tilgang til sikre løsninger i grunnskolen og blant 1.-10.-skoler sammenliknet med ungdomskoler og videregående skoler, som ser ut til å være bedre rustet på dette området.
Som vi kan se nedenfor i figur 3.3, er det også store variasjoner i tilgang på sikre løsninger for bruk av KI-verktøy blant grunnskoler av ulik størrelse. Skoler med over 300 elever er de som i størst grad har tilgang til sikre løsninger, hvor 60 prosent rapporterer at de har dette, mens bare 28 prosent sier at de ikke har sikre løsninger.
For mellomstore skoler, med mellom 100 og 299 elever, oppgir 44 prosent at de har sikre løsninger, mens en betydelig andel på 39 prosent oppgir at de ikke har tilgang til slike løsninger. Blant de minste skolene, med færre enn 100 elever, ser vi at 55 prosent ikke har tilgang til sikre løsninger, og kun 30 prosent sier de har dette, mens 17 prosent er usikre. Det er tydelig at jo større grunnskole, jo bedre tilgang til sikre løsninger for bruk av KI-verktøy.
Når det kommer til de kommunale skoleeierne (figur 3.4), finner vi variasjoner i tilgang på sikre løsninger for KI-verktøy basert på sentralitet. I de mellomsentrale kommunene oppgir nemlig hele 65 prosent at de har tilgang til sikre løsninger, mens bare 23 prosent sier at de ikke har dette. Andelen usikre her er relativt lav (13 prosent).
For de mest sentrale kommunene er bildet noe annerledes, med flere som ikke har en sikker løsning (45 prosent). I de minst sentrale kommunene oppgir 56 prosent at de ikke har tilgang til en sikker løsning, og kun 24 prosent har dette, mens en betydelig andel (20 prosent) er usikre.
For skoleledere på videregående (figur 3.5), varierer tilgangen på sikre løsninger for KI-verktøy avhengig av størrelsen på de videregående skolene. De største skolene, med over 600 elever, har den høyeste andelen som rapporterer tilgang til sikre løsninger, med 90 prosent som svarer ja, mens kun seks prosent svarer nei. Dette står i kontrast til de minste skolene, med færre enn 250 elever, hvor kun 62 prosent oppgir at de har tilgang til sikre løsninger, og en betydelig andel på 32 prosent svarer nei.
Skoler med mellom 250 og 599 elever ligger et sted midt imellom, med 84 prosent som rapporterer at de har tilgang, og 13 prosent som oppgir at de ikke har sikre løsninger. Andelen usikre i alle grupper er relativt lav, med seks prosent eller lavere.
Vi spurte også skoleeierne om de har gjort alderstilpasning av KI-verktøy. Kun skoleeierne som svarte at de har en sikker løsning for dette fikk dette spørsmålet. De kommunale skoleeierne har et delt inntrykk når det gjelder alderstilpasning av KI-verktøy. Halvparten av de kommunale skoleeierne oppgir at de har gjort tilpasninger knyttet til alder. Samtidig har 26 prosent ikke har foretatt noen tilpasninger, og 24 prosent er usikre. Den relativt store andelen som er usikre (24 prosent) kan indikerer at dette er et område hvor praksisen ikke er entydig etablert, eller hvor det er mangel på informasjon eller retningslinjer (eventuelt at spørsmålet var vanskelig å forstå). Blant de fylkeskommunale skoleeierne svarer tre at de har gjort alderstilpasning og tre svarer at de ikke har gjort det. Én svarer vet ikke.
Figur 3.6 viser variasjonen blant de kommunale skoleeierne avhengig av sentralitet. I de mest sentrale kommunene ser vi en helt jevn fordeling, hvor en tredjedel av skoleeierne oppgir at de har gjort alderstilpasninger, en tredjedel har ikke gjort dette, og en tredjedel er usikre.
I de minst sentrale kommunene oppgir halvparten (50 prosent) at de har gjort alderstilpasninger, mens en betydelig andel, 33 prosent, ikke vet om tilpasninger er gjort. Blant de mellomsentrale kommunene er andelen som har tilpasset KI-verktøyet etter alder størst, med 55 prosent, mens 30 prosent sier at de ikke har gjort slike tilpasninger.
3.2 Opplæring og strategi
Vi skal nå se nærmere på om skoleeierne legger til rette for at lærerne får opplæring i bruk av KI-verktøy. Hele 82 prosent av de kommunale skoleeierne oppgir at de legger til rette for at lærerne får opplæring i bruk av KI-verktøy. Kun 16 prosent svarer at det ikke legges til rette for dette. Blant de fylkeskommunale skoleeierne svarer samtlige av de seks som har svart på spørsmålet at de legger til rette for at lærerne får opplæring i bruk av KI-verktøy.
Som vist i figur 3.7 nedenfor, er det noe ujevn fordeling mellom kommunene når det kommer til sentralitet. For de minst sentrale kommunene er det 83 prosent som svarer ja, mens 17 prosent sier nei. For kommuner som er middels sentrale, svarer 75 prosent at de tilrettelegger og 20 prosent at de ikke tilrettelegger. For de mest sentrale kommunene har alle svart ja.
Skoleledere og skoleeiere fikk også spørsmål om de har en tydelig strategi på hvordan bruke KI-verktøy i opplæringen. Som vi ser i figur 3.8, er det noen forskjeller mellom respondentgruppene når det gjelder hvorvidt skolen eller kommunen har en tydelig strategi for bruk av KI-verktøy i opplæringen. Blant skoleledere i grunnskolen oppgir hele 81 prosent at de ikke har en tydelig strategi, mens kun 17 prosent sier de har det. Skoleeiere i kommunene har en lignende andel, med 76 prosent som svarer nei og 22 prosent som sier ja.
For skoleledere i videregående ser vi en noe lavere andel som mangler en tydelig strategi, med 55 prosent som svarer nei og 45 prosent som oppgir at de har en strategi. Dette tyder på at videregående skoler i større grad har en klarere strategi for bruk av KI-verktøy sammenliknet med grunnskoler og skoleeiere i kommunene.
For de fylkeskommunale skoleeierne svarer fire at de har en tydelig strategi, to at de ikke har det, mens to vet ikke.
I figur 3.9 ser vi at graden av sentralitet i kommunene har en tydelig sammenheng med hvorvidt det finnes en klar strategi for bruk av KI-verktøy i opplæringen. I de minst sentrale kommunene oppgir hele 84 prosent av respondentene at de ikke har en tydelig strategi, mens kun 16 prosent rapporterer at de har det.
For de mellomsentrale kommunene er bildet litt bedre, med 68 prosent som svarer nei og 26 prosent som sier ja, mens seks prosent oppgir at de ikke vet. Mest sentrale kommuner har den høyeste andelen med en tydelig strategi, hvor 36 prosent av respondentene svarer ja, men fortsatt er det 64 prosent som mangler en slik strategi.
Disse resultatene antyder at sentrale kommuner i større grad har kommet lengre i å etablere tydelige strategier for KI-verktøy, mens det er størst utfordringer i de minst sentrale områdene.
I figur 3.10 ser vi fordelingen for videregående skoler etter sentralitet. Mellomsentrale videregående skoler har størst utfordringer med å etablere slike strategier, da 67 prosent svarer nei på spørsmålet, mens 33 prosent svarer ja.
For de mest sentrale skolene ser vi en mer balansert fordeling, med 50 prosent som oppgir at de har en strategi, mens den andre halvparten ikke har det. De minst sentrale videregående skolene har derimot den høyeste andelen som svarer ja, hvor 52 prosent oppgir at de har en tydelig strategi, sammenliknet med 48 prosent som svarer nei.
3.3 Kunnskap og kompetansebehov om bruk av KI
Vi spurte også skoleeiere og skoleledere om de opplever at skolen(e) vet hvordan de skal tilegne seg tilstrekkelig kunnskap og kompetanse om KI til å kunne støtte lærerne i å bruke KI-verktøy i opplæringen i fag (Figur 3.11). Blant skoleeiere på kommunenivå svarer 60 prosent nei til at skolene vet hvordan de skal tilegne seg denne kunnskapen og kompetansen, mens 12 prosent oppgir vet ikke, og kun 28 prosent svarer ja. Tilsvarende mønster ses blant skoleledere i grunnskolen, der 59 prosent svarer nei, mens åtte prosent er usikre (vet ikke), og 33 prosent oppgir at skolen vet hvordan de skal tilegne seg kompetansen som trengs. Blant skoleledere i videregående opplæring er det en mindre andel på 41 prosent som svarer nei, samtidig som 46 prosent uttrykker at de vet hvordan de skal tilegne seg tilstrekkelig kompetanse, og 14 prosent er usikre.
Disse funnene indikerer en tydelig usikkerhet og mangel på kompetanse særlig blant skoleeiere på kommunenivå og skoleledere i grunnskolen, hvor majoriteten ikke opplever å ha nok kunnskap til å støtte KI-bruken. I videregående skoler er vurderingen noe mer positiv, med en høyere andel som mener at de har tilstrekkelig kompetanse. Blant de fylkeskommunale skoleeierne svarer seks at de opplever at skolene vet hvordan de skal tilegne seg denne kunnskapen, to stk svarer nei, mens én svarer vet ikke.
Som vist i figur 3.12, varierer vurderingen avhengig av skoletype. Blant barneskolene mener 63 prosent av skolelederne at skolen ikke vet hvordan de skal tilegne seg tilstrekkelig kunnskap og kompetanse, mens 29 prosent sier de vet dette. For ungdomsskolene svarer 64 prosent nei og 32 prosent ja. For videregående skoler er fordelingen slik at 41 prosent svarer nei, og 46 prosent svarer ja.
Figur 3.13 viser fordelingen etter videregåendestørrelse. Tendensen er tydelig: jo større skolen er, jo større sjanse er det for at skolelederne mener at skolen vet hvordan de skal tilegne seg tilstrekkelig kunnskap om KI til å kunne støtte lærerne. Det er eksempelvis 32 prosentpoeng forskjell mellom de minste og de største skolene.
De som svarte nei på spørsmålet om skolene vet hvordan de skal tilegne seg kunnskap, fikk muligheten til å spesifisere i et åpent tekstfelt hva slags kunnskap/ kompetanse de har behov for. Vi analyserer svarene fra de fire respondentgruppene hver for seg.
Svarene fra skoleledere i grunnskolen (N=133) er mangfoldige og viser et stort behov for kompetanseutvikling knyttet til bruk av KI i opplæring. Skolelederne etterspør spesielt grunnleggende kunnskap om KI, hvordan den fungerer, og hvordan den kan brukes i opplæringen. Mange ønsker å utvikle pedagogisk bruk av KI som støtter elevenes læring uten å erstatte deres egen innsats.
En annet viktig behov gjelder sikkerhet, lovverk og personvern. Flere trekker fram viktigheten av trygg og lovlig bruk som ivaretar GDPR og elevenes personsikkerhet. Behovet for klare etiske retningslinjer og opplæring i kildekritikk nevnes ofte, spesielt for å unngå juks og uheldig bruk av KI. Mange etterlyser tydelige strategier og føringer fra skoleeier eller nasjonale myndigheter.
Praktisk opplæring og konkrete eksempler på bruk av KI i opplæringen anses som viktige. Skolelederne ønsker kurs, workshoper og eksempler på god praksis. Mange etterspør også tekniske løsninger som er enkle å bruke og kan integreres med eksisterende læringsplattformer. Det nevnes også behovet for å informere foresatte og elever om KI og fremme kritisk tenkning blant elevene. KI oppleves som et komplekst område, og skolelederne ønsker å utvikle sin kompetanse for å veilede elever og foresatte på en trygg og pedagogisk måte.
Svarene fra skoleledere i videregående skole (N=34) viser også et behov for kompetanseheving innen bruk av KI i opplæringen. Det er ønske om både generell/grunnleggende kunnskap og spesifikk kompetanse for pedagogisk bruk. Mange ser på KI som et verdifullt verktøy, men understreker behovet for klare retningslinjer for å støtte læringsprosessen uten å hemme elevens egen innsats. Sikkerhet, personvern og kildekritikk er viktige temaer. Flere framhever behovet for å ivareta GDPR og håndtere utfordringer som plagiat. Dette inkluderer å sikre at KI brukes forsvarlig, uten å erstatte elevenes egen læring.
Skolelederne ser behov for kompetanse om integrering av KI i vurderingssituasjoner og tilpasning av vurdering når KI brukes som hjelpemiddel. De ønsker også opplæring i å bruke KI som et supplement til læring. Kompetansenivået blant lærerne rapporteres som varierende.
Svarene fra skoleeiere i kommunene (N=46) viser også et stort behov for kompetanseutvikling knyttet til KI i opplæringen. Skoleeierne ønsker generell og spesifikk kompetanse for sikker og pedagogisk bruk av KI. De etterlyser kompetansepakker, inspirasjonseksempler og veiledere, samt samarbeid mellom kommuner og nasjonale myndigheter. Personvern, risikovurderinger og tekniske løsninger er sentrale temaer. Skoleeiere ønsker tekniske verktøy som ivaretar GDPR og nasjonale retningslinjer for å kunne prioritere KI i oppvekstsektoren. Det framstår som krevende å holde tritt med KI-utviklingen, og kvalitetssikrede verktøy er etterspurt.
Behovet for å integrere KI i vurderingspraksis ses på som viktig. Kommunene etterlyser tydelig lovverk, retningslinjer og løsninger for å sikre at KI brukes som støtteverktøy uten å fremme juks.
Bare to fylkeskommunale skoleeiere valgte å svare på det åpne spørsmålet, og disse anerkjenner eksisterende kompetansepakker, men ønsker mer praktiske ressurser som korte videoer og oppgaver. De to skoleeierne trekker også fram samarbeid i utviklingsprosjekter med skolene som viktig.
3.4 KI-verktøy i fag
Vi skal nå se på hvor stor andel lærere som ifølge skolelederne har tatt i bruk KI-verktøy i opplæringen i ulike fag/fagområder. Figur 3.14 viser fordelingen etter skoleleder grunnskole. Innenfor hvert enkelt fag rapporterer minst 82 prosent av skolelederne at under halvparten eller ingen lærere har tatt i bruk KI-verktøy i opplæringen i det aktuelle faget. Det er høyest andel skoleledere som svarer dette innenfor praktiske og estetiske fag (92 prosent). Det er innenfor norskfaget det er flest lærere, ifølge skolelederne, som har tatt i bruk KI-verktøy i opplæringen, der 19 prosent av skolelederne svarer at over halvparten eller alle lærerne har tatt dette i bruk. Dernest følger samfunnsfag (16 prosent) og engelsk (15 prosent).
Figur 3.15 viser fordelingen etter skoleleder videregående. Her er det flere som rapporterer om at lærere har tatt i bruk KI-verktøy i de ulike fagene, sammenliknet med skoleleder grunnskole. Det er innenfor engelskfaget det er flest lærere, ifølge skolelederne, som har tatt i bruk KI-verktøy i opplæringen, der 60 prosent av skolelederne svarer at over halvparten eller alle lærerne har tatt dette i bruk. Dernest følger norsk (56 prosent) og samfunnsfag (56 prosent). Praktiske og estetiske fag har færrest som har tatt i bruk KI-verktøy ifølge skolelederne, der 77 prosent svarer at under halvparten eller ingen lærere har tatt i bruk dette.
Som vist i figur 3.16 nedenfor, er det variasjoner mellom ulike skoletyper på grunnskolen når det gjelder bruk av KI-verktøy i opplæringen innenfor ulike fag. Det er eksempelvis 30 prosentpoeng flere skoleledere ved ungdomsskoler som svarer at over halvparten eller alle lærerne har tatt i bruk KI-verktøy i opplæringen i norsk, sammenliknet med skoleledere på barneskoler. Forskjellen mellom ungdomsskoler og 1.-10.-skoler er på 23 prosentpoeng.
Det er generelt en større andel skoleledere på ungdomsskoler som svarer at over halvparten eller alle lærere har tatt i bruk KI-verktøy i de fleste fag, sammenliknet med skoleledere på barneskoler og skoleledere på 1.-10.-skoler.
Skoleledere som krysset av for Annet-kategorien hadde muligheten til å spesifisere fagområde i et åpent tekstfelt. For skoleledere på videregående gjaldt dette kun seks personer. Her er det mye variasjon, men det nevnes blant annet nettskolen, informasjonsteknologi og IKT-undervisning. For grunnskolen gjaldt dette 18 personer. Her er det også mye variasjon, men det blir blant annet nevnt utprøving/planlegging av undervisning, mediefag, tverrfaglig arbeid og kulturelle aktiviteter.
3.5 Utfordringer og endring av vurderingspraksis
Vi skal nå se nærmere på om skolelederne har inntrykk av at KI-verktøy har endret lærernes vurderingspraksis på skolen. Som vi kan se i figur 3.17, har skolelederne inntrykk av ulik påvirkning av KI-verktøy på lærernes vurderingspraksis. Blant skoleledere i grunnskolen svarer 61 prosent at de ikke har inntrykk av at de har sett noen endring, mens 24 prosent mener at vurderingspraksisen er påvirket. Blant skoleledere i videregående opplæring svarer 76 prosent ja til at det har vært endring, mens 15 prosent har inntrykk av at vurderingspraksisen ikke har endret seg.
Som vi kan se i figur 3.18, er det tydelige forskjeller i hvordan skoleledere fra ulike videregående utdanningstyper vurderer påvirkningen av KI-verktøy på vurderingspraksisen. Blant skoleledere ved yrkesfaglige skoler mener 44 prosent at KI-verktøy har ført til endringer, mens 33 prosent oppgir at de ikke har sett noen påvirkning. Skoleledere ved studieretninger innenfor studiespesialisering har inntrykk av mye mer endring, der hele 85 prosent mener at KI-verktøy har hatt påvirkning på vurderingspraksisen. For de kombinerte videregående skolene ser vi et lignende mønster, hvor 76 prosent mener at det har vært en endring.
Som vist i figur 3.19, er det markante forskjeller i hvordan skoleledere ved videregående skoler har inntrykk av at KI-verktøy har endret vurderingspraksisen blant lærerne, avhengig av skolens sentralitet. Blant skoleledere ved de mest sentrale skolene mener 84 prosent at KI-verktøy har endret vurderingspraksisen. Dette er høyere enn ved de minst sentrale skolene, hvor 78 prosent svarer ja, og de mellomsentrale skolene, hvor 65 prosent mener det samme. De mellomsentrale skolene skiller seg imidlertid ut ved at hele 16 prosent av skolelederne svarer “vet ikke” på spørsmålet. Dette er en større andel sammenliknet med skoleledere ved de mest og minst sentrale skolene.
Skolelederne som svarte ja på spørsmålet om de har inntrykk av at KI-verktøy har endret lærernes vurderingspraksis på skolen, fikk muligheten til å spesifisere i et eget tekstfelt på hvilken måte KI-verktøy har endret lærernes vurderingspraksis. Vi analyserer respondentgruppene hver for seg.
En analyse av svar fra skoleledere på videregående (N=65) viser tydelige mønster i hvordan lærere tilpasser seg utfordringene med KI. For det første er bruken av hjemmeoppgaver som vurderingsform redusert. Mange skoleledere rapporterer at lærerne er bekymret for fusk og KI-bruk, noe som har ført til at hjemmeoppgaver ofte utgår eller utformes slik at KI ikke kan brukes uhensiktsmessig. For det andre rapporterer skolelederne om økt bruk av muntlig vurdering, for å sikre at vurderingen reflekterer elevens faktiske kompetanse uten KI-påvirkning. Det rapporteres også om et langt større fokus på prosessorientert vurdering, hvor man vektlegger elevens læringsprosess framfor sluttproduktet. Variasjonen i vurderingsformer øker, med alternative metoder som film, podkast og muntlige framføringer, som gjør det vanskeligere for elever å bruke KI.
Ifølge skolelederne er det økt bruk av penn og papir under vurderinger. Oppgaveformuleringene endres også for å sikre at elevene viser egen forståelse og refleksjon, noe som gjør det vanskeligere å gi standardiserte KI-baserte svar.
Noen skoleledere rapporterer om at lærere bruker KI som en del av læringsprosessen, hvor elevene benytter KI til å få tilbakemeldinger, og vurderer svarene kritisk. Samtidig påpeker skoleledere stor variasjon blant lærerne, spesielt med tanke på alder og erfaring med KI, noe som fører til ulik praksis. Det er også noen som rapporterer om at lærere bruker KI aktivt i vurderingen.
Svar fra skoleledere på grunnskolen (N=59) viser flere sentrale endringer i hvordan vurderinger gjennomføres. For det første rapporterer skolelederne om at hjemmeoppgaver har blitt mindre vanlig, da det er utfordrende å sikre at arbeidene er elevens eget. Lærere har også økt bruken av muntlige vurderinger, der elever presenterer og forklarer sitt arbeid muntlig for å hindre bruk av KI.
Det rapporteres også om at lærere nå er mer til stede i skriveprosesser, og vurderer prosessen framfor bare sluttproduktet. Det er flere kontroller for plagiat, og et større fokus på kildekritikk. Skolelederne rapporterer om at oppgavene ofte blir utformet annerledes for å sikre at de ikke enkelt kan løses ved hjelp av KI. Noen skoler har utviklet KI-verktøy som en vurderingsassistent for å gi tilbakemeldinger, mens andre bruker penn og papir under vurderinger for å unngå uønsket KI-bruk.
Videre spurte vi også skoleledere om de har inntrykk av at lærerne opplever tilgjengelige KI-verktøy/elevenes bruk av KI-verktøy som utfordrende for opplærings- og vurderingspraksis. Som vist i figur 3.20, er det store forskjeller mellom skoleledere i grunnskolen og videregående når det gjelder hvordan de vurderer utfordringer knyttet til KI-verktøy i opplærings- og vurderingspraksis. Blant skoleledere i videregående opplæring oppgir hele 87 prosent at de ikke opplever KI-verktøy som en utfordring. For skoleledere i grunnskolen er oppfatningen mer delt, med 47 prosent som mener det ikke er en utfordring, mens 37 prosent svarer nei, og 15 prosent er usikre.
Som vi kan se i figur 3.21, er det betydelige variasjoner mellom ulike skoleslag når det gjelder skoleledernes inntrykk av utfordringer knyttet til KI-verktøy i opplærings- og vurderingspraksis. Sett bort fra skoleledere på videregående er det størst andel skoleledere på ungdomsskolen som mener at det er utfordrende. Blant de andre skoletypene er det en mer delt oppfatning, spesielt i barneskolene hvor 54 prosent av skolelederne mener KI-verktøyene ikke har utgjort en utfordring, og 19 prosent er usikre. Skolelederne ved 1.-10.-skoler er også noe delte, med 64 prosent som opplever verktøyene som utfordrende.
Figur 3.22 nedenfor viser variasjoner mellom ulike videregående utdanningstyper når det gjelder skoleledernes inntrykk av utfordringer knyttet til bruk av KI-verktøy i opplærings- og vurderingspraksis. Ved kombinerte videregående skoler svarer hele 91 prosent av skolelederne at de har inntrykk av at lærerne opplever utfordringer knyttet til KI-verktøy. Tilsvarende ser vi at studiespesialiserende utdanninger også har en høy andel, på 85 prosent. Blant yrkesfaglige skoler er bildet noe mer nyansert, der 67 prosent oppgir at de har inntrykk av at lærerne opplever utfordringer, mens 22 prosent svarer det motsatte.
Nedenfor kan vi også se at det er forskjeller basert på videregåendestørrelse. Blant skoleledere ved de største skolene, med 600 elever eller flere, er det klart høyest andel som har inntrykk av at lærerne opplever KI-verktøy som utfordrende.
Blant de mindre skolene, spesielt de med under 250 elever, er andelen som oppgir at de har inntrykk av at lærerne opplever at KI-verktøy ikke er utfordrende en del høyere, med 20 prosent. De mellomstore skolene (250-599 elever) har en liknende andel på 83 prosent som har inntrykk av dette, men også en noe større andel av respondentene som er usikre.
Skolelederne som svarte ja på spørsmålet om de har inntrykk av at lærerne bruker tilgjengelige KI-verktøy/elevenes bruk av KI-verktøy som utfordrende for opplærings- og vurderingspraksis, fikk muligheten til å presisere i et åpen tekstfelt hvilke områder KI-verktøy er utfordrende.
Skoleledere i grunnskolen (N=104) har inntrykk av betydelige utfordringer knyttet til KI-verktøy og deres påvirkning på undervisning og vurdering. Hovedutfordringen er å sikre at vurderingene reflekterer elevenes egen kompetanse, spesielt i skriftlige vurderinger hvor det er vanskelig å skille elevens bidrag fra KI-generert tekst. Mange peker på behovet for alternative vurderingsmetoder, som muntlige vurderinger og fagsamtaler. Skolelederne rapporterer at elever ofte har bedre kjennskap til KI-verktøy enn lærerne, og at lærerne er usikre på hvordan verktøyene kan integreres pedagogisk. Bekymring for juks og plagiat er utbredt, spesielt ved digitale innleveringer, hvor det kan være vanskelig å avdekke bruk av KI. I tillegg utfordrer elevenes manglende kildekritikk kvaliteten på arbeidet.
Skoleledere på videregående (N=66) har også inntrykk av at bruken av KI-verktøy skaper store utfordringer, særlig innen vurderingspraksis. Skolelederne rapporterer om at lærerne har en utbredt bekymring for juks og plagiat, spesielt i skriftlige fag, hvor det er vanskelig å avgjøre om arbeid er elevens eget eller produsert ved hjelp av KI. Dette skaper usikkerhet rundt rettferdigheten i vurderingene og gjør det utfordrende å sikre at elevenes faktiske kompetanse blir evaluert. Flere skoleledere påpeker behovet for å utvikle nye oppgaver og vurderingsformer som både hindrer juks og fremmer læring.
3.6 Oppsummering
Videregående skoler har i større grad tilgang til sikre løsninger for bruk av KI-verktøy sammenliknet med grunnskoler og 1.-10.-skoler, hvor tilgangen er betydelig lavere.
Det er stor usikkerhet blant kommunale skoleeiere om tilgang til sikre løsninger for KI-verktøy, med en betydelig andel som rapporterer at de ikke har slike løsninger.
Større skoler har oftere tilgang til sikre løsninger for KI-verktøy enn mindre skoler, særlig på grunnskolenivå.
Mange skoleeiere og skoleledere etterspør systematisk opplæring og klarere retningslinjer for hvordan KI-verktøy kan brukes pedagogisk og forsvarlig i skolen.
Bruken av KI-verktøy er mest utbredt i fag som norsk, engelsk og samfunnsfag, særlig på videregående skoler, mens bruken er betydelig lavere i praktiske og estetiske fag.
Mange lærere har endret vurderingspraksisen på grunn av KI, blant annet ved å redusere bruk av hjemmeoppgaver og øke bruk av muntlige vurderinger og prosessorienterte metoder.
Skoleledere rapporterer at vurderingspraksisen endres mer i videregående skoler enn i grunnskoler, delvis på grunn av behovet for å sikre at elevenes prestasjoner reflekterer egen kompetanse.
Usikkerhet knyttet til plagiat og elevenes bruk av KI-verktøy utfordrer både undervisnings- og vurderingspraksis, noe som har ført til økt bruk av alternative vurderingsformer og justering av oppgavetyper.