8 Rekruttering av sensorer til eksamen
De siste to årene har det vært utfordringer og bekymringer knyttet til å rekruttere nok sensorer til vårens eksamener.1 I dette kapittelet tar vi for oss hvordan skoleledere og skoleeiere arbeider med rekruttering av sensorer ved ungdomsskolen og videregående skole.
1 Utdanningsdirektoratet (2024). Erfaringer og vurderinger med eksamen 2023 og prioriteringer for 2024. Hentet fra https://www.udir.no/eksamen-og-prover/eksamen/erfaringer-med-eksamen/erfaringer-vurderinger-2023-prioriteringer-2024/2.-arets-eksamensgjennomforing/#2.2-sensormangel-til-eksamen-varen-2023, 10.06.2024
8.1 Skoleeieres fokus på rekruttering av sensorer
Det første temaet vi vil se på er hvorvidt, og på hvilken måte, skoleeiere fokuserer på å rekruttere lærere til sensoroppdrag. Vi vil først vise hva skoleeiere på kommunalt nivå svarer på dette, før vi går videre til skoleeiere på fylkeskommunalt nivå.
8.1.1 Skoleeiere på kommunalt nivå
Slik det vises i figuren over, svarte hele 84 prosent av skoleeierne at de fokuserer på å rekruttere lærere til sensoroppdrag.
Skoleeierne fikk også muligheten til å svare på et åpent spørsmål om på hvilken måte de fokuserer på å rekruttere lærere til sensoroppdrag. Det var 55 av skoleeierne som valgte å utdype dette i det åpne spørsmålet, og noen har påpekt flere forhold i samme svar. Flere av skoleeierne (14 stk) fortalte at de fokuserer på rekruttering gjennom samarbeid på tvers av regioner og kommuner, gjennom ulike regionale og kommunale ordninger, fagdager, eksamensnettverk, samlinger og nettverkssamarbeid, i tillegg til samarbeid med Utdanningsforbundet. Noen skoleeiere (8 stk) svarer at de tilbyr tiltak og avtaler for godtgjøring, både relatert til lønnsforhold og administrative tiltak, som tilrettelegging av tid, gode rutiner og lønnsbetingelser. Flere skoleeiere (10 stk) forteller at arbeidet med rekruttering gjøres ved å fremme sensoroppdraget som kompetansehevingstiltak, både for den enkelte lærer og for den kollektive vurderingspraksisen på skolen. En skoleeier forteller for eksempel at de “oppfordrer og sier det er et lærerikt og nyttig oppdrag, det er kompetanseheving”. Andre hevder at de framsnakker det som en “viktig læringsarena”, og som et “lærerikt og nyttig oppdrag”. Mange av skoleeierne (17 stk) beretter at de arbeider med å rekruttere sensorer ved å henvende seg direkte til lærerne, og oppfordre dem gjennom god informasjon og bevisstgjøring, og en liten gruppe skoleeiere (4 stk) hevder at de har gode rutiner og retningslinjer for rekrutteringsarbeidet og gjennomføringen av sensoroppdraget. Til slutt skriver noen skoleeiere (7 stk) at de utfører rekrutteringsarbeidet gjennom samtaler og dialog med skoleledere og tillitsvalgte. Én skoleeier forteller at de har egne ansatte i kommunen som jobber mot skolene for å rekruttere sensorer, mens en annen forteller at de har egen sensorskolering.
Noen (7 stk) hevder at det er knyttet en sterk forventning til det å påta seg sensoroppdrag, og at det er en naturlig del av stillingen som lærer, og videre at det brukes “tydelige oppfordringer” og “press” for å få lærere til å delta. Slik én skoleeier skriver det: “alle som er kvalifisert for det må forventes å stille som sensor i lokalgitt eksamen i henhold til arbeidstiden”.
Slik det framkommer av figur 8.1, svarer 16 prosent av skoleeierne at de ikke fokuserer på rekruttering av lærere til sensoroppdrag. Blant disse, har 71 prosent av de som svarte nei, valgt å utdype det i åpent svaralternativ.
Skoleeierne forteller at det er fordi de ikke har det som fokusområde (1 stk), at det er noe som gjøres lokalt på skolen (2 stk), og mange (6 stk) hevder at de allerede har nok sensorer, og dermed ikke trenger å sette inn ekstra tiltak for å rekruttere. Én skoleeier skriver at det “ikke har vært behov ennå siden vi har lærere som melder seg hvert år”. En annen skoleeier påpeker at de ikke fokuserer på å rekruttere sensorer, fordi de ikke har ressurser til det. Denne skoleeieren oppgir at de har for få ansatte, slik at det vil bli en ekstra belastning å påta seg sensoroppdrag.
8.1.2 Skoleeiere på fylkeskommunalt nivå
Også skoleeiere på fylkeskommunalt nivå ble spurt hvorvidt de fokuserer på å rekruttere lærere til sensoroppdrag. Samtlige skoleeiere svarte bekreftende på spørsmålet, slik figur 8.2 under illustrerer:
Skoleeierne på fylkeskommunalt nivå fikk også mulighet til å utdype på hvilken måte de fokuserer på rekruttering. Flere skoleeiere forteller at de fokuserer på rekruttering gjennom ulike kampanjer, ved å formidle sensoroppdrag som kompetansehevende tiltak, tilrettelegge og ved å gi lærerne som stiller som sensorer godtgjørelser og incentiver. Én fylkeskommune forteller for eksempel at de gjør det ved “å be rektor og eksamensansvarlige ved skolene [om å] motivere, oppfordre og legge til rette for at lærere deltar i skolering”. En annen skriver at de “oppfordrer til deltakelse og ‘markedsfører’ det som god etterutdanning”. Flere fylkeskommuner påpeker at de har behov for mange sensorer, og at mange lærere derfor er nødt til å melde seg. Én hevder at “[s]kolene må sette minst 2 sensoroppdrag på hver lærer”. En annen forteller at “[a]lle lærere som kan sette standpunktkarakterer er sensorer i vårt fylke”.
8.2 Skolelederes erfaringer og oppfordring til sensoroppdrag
Den neste delen handler om hvordan skolelederne fokuserer på sensorrekruttering, og erfaringene de har gjort seg med lærernes sensoroppdrag.
8.2.1 Lærernes tidligere erfaring ved sensorarbeid ved skolene
Dette temaet handler om hvor mange lærere som har vært ekstern sensor tidligere. Vi spurte både skoleledere i grunnskolen og i videregående om hvor stor prosentandel av lærerne på skolens som tidligere hadde erfaring som ekstern sensor. Figur 8.3 viser antallet som har anslått de ulike prosentandelene mellom 0 og 100 prosent, samt gjennomsnittsvaret for begge grupper av skoleledere:
Figuren ovenfor illustrerer prosentandelen skolelederne oppgir for lærere som har fungert som eksterne sensorer. Slik det kommer til syne av figuren, rapporterer flere grunnskoleledere (102 stk) at en realtivt lav prosentandel av lærerne ved skolen (5-10 prosent) tidligere har vært sensorer, sammenliknet med skoleledere i videregående. Vi ser at skoleledere i videregående fordeler seg jevnere over skalaen, med et betydelig antall (36 stk) som anslår at 50 prosent har vært eksterne sensorer og et lignende antall (32 stk) som anslår at 70 prosent av lærerne har vært eksterne sensorer. Sammen indikerer dette at det er relativt vanlig ved videregående skoler at over halvparten av lærerne har vært sensorer. Dette reflekteres også i gjennomsnittene. Som vi ser er den gjennomsnittlige prosentandelen som oppgis av grunnskolelederne 30,07, mens den er 58,07 blant skolelederne i videregående.
8.2.2 Kriterier for vurdering av lærernes egnethet som sensorer
Det neste spørsmålet handlet om hva skolelederne legger til grunn når de vurderer hvilke lærere som egner seg som sensorer. I spørsmålet hadde de mulighet til å krysse av flere alternativer. Slik det framkommer av figur 8.4, vektlegger de fleste skolelederne undervisningserfaring og utdanningsbakgrunn, mens færrest svarer at de vektlegger tidligere erfaring som sensor:
Vi ser at det er en høyere prosentandel, nærmere bestemt 19 prosentpoeng flere, skoleledere ved videregående skoler enn skoleledere ved ungdomsskoler som har valgt “antall år undervist i fag” som noe de legger til grunn når de vurderer hvem som egner seg som sensorer. Det samme gjelder skolelederne som har valgt utdanningsbakgrunn. Det er åtte prosentpoeng flere skoleledere ved videregående som har valgt dette enn skoleledere ved ungdomsskoler. Skolelederne legger minst vekt på “antall år som sensor” når de vurderer lærernes egnethet som sensorer. Likevel er det en forskjell på fem prosentpoeng mellom skoleledere i videregående og grunnskolen: 12 prosent av grunnskoleledere og 17 prosent av skoleledere ved videregående har krysset av år med sensorerfaring som noe de legger til grunn. Noen potensielle forklaringer på denne forskjellen kan være at videregående skoler kan ha større fokus på faglig dybde og spesialisering, flere formelle eksamener og mer komplekse vurderinger. Lærere med flere års erfaring som sensorer kan derfor være bedre rustet til å vurdere elever på et høyere faglig nivå og sikre rettferdig og konsistent vurdering i disse situasjonene.
Det er fire prosentpoeng flere grunnskoleledere som har valgt “annet” som noe de legger til grunn når de vurderer hvem som egner seg som sensorer. Skolelederne spesifiserer at dette gjelder blant annet lærernes lyst til å være sensor, og flere skoleledere hevder at de som regel har for få, slik at de som ønsker, får prøve seg. Andre skoleledere skriver at de vektlegger lærernes personlige og faglige egnethet, lærernes faglige engasjement og evne til å kommunisere med elevene. En skoleleder trekker fram viktigheten av at den enkelte lærere kan gi en faglig og objektiv vurdering. Enkelte skoleledere trekker fram skolens behov for kompetanseutvikling, mens andre hevder at det ikke nødvendigvis er så viktig med hvor mange år lærerne har undervist i faget, men heller at de har noe, og fortrinnsvis nylig, undervisningserfaring. Én skoleleder forklarer at tilgangen på vikarer for de enkelte elevgruppene er en viktig faktor de må legge til grunn når de vurderer hvem som egner seg som sensor.
8.2.3 Oppfordring av lærerne til å påta seg sensoroppdrag
Det neste spørsmålet handlet om i hvilken grad skolelederne oppfordrer lærerne til å påta seg oppdrag som sensor ved sentralt gitt (skriftlig) eksamen og lokalt gitt (muntlig, muntlig-praktisk og skriftlig) eksamen. Svarfordelingen framgår av figur 8.5:
Slik det framkommer av figuren, oppfordrer skoleledere i større grad lærerne til å påta seg oppdraget som sensor ved lokalt gitt eksamen enn ved sentralt gitt eksamen. Mens hele 87 prosent av skolelederne oppgir at de i stor eller svært stor grad oppfordrer lærerne til å være sensor ved lokalt gitt eksamen, er det kun 64 prosent som gjør det samme ved sentralt gitt eksamen.
Figur 8.6 viser samme svarfordeling fordelt på skoleledere i grunnskolen og videregående:
Også her ser vi at skoleledere i videregående i litt større grad enn skolelederne ved ungdomsskoler oppfordrer lærere til å påta seg oppdrag som sensor. Dette gjelder både ved lokalt gitt eksamen, hvor 98 prosent av skolelederne i videregående i stor eller svært stor grad oppfordrer lærerne, og ved sentralt gitt eksamen, hvor 83 prosent uttrykker det samme. Blant grunnskolelederne er det henholdsvis 82 prosent og 54 prosent hevder at de i stor eller svært stor grad oppfordrer lærerne til å påta seg oppdrag som sensor ved lokalt gitt og sentralt gitt eksamen.
Det er nesten ingen av skolelederne i videregående som har svart at de i liten grad eller ikke i det hele tatt oppfordrer lærerne til å påta seg oppdrag som sensor (henholdsvis to og én prosent).
Ser vi nærmere på fordelingen blant skoleledere etter en mer finmasket inndeling i skoletyper, kan vi se at det er større forskjeller:
Vi ser at skolelederne ved ungdomsskoler, i større grad oppfordrer lærerne til å påta seg oppdrag som sensor, både ved lokalt gitt og sentralt gitte eksamener, enn ved 1.-10.-skoler. Skoleledere ved barneskoler oppfordrer i svært liten grad lærerne til å melde seg som sensorer, og 88 prosent har svart at de ikke oppfordrer lærerne i det hele tatt. Dette gir mening, ettersom det antakeligvis er færre lærere med (relevant) undervisningskompetanse for å være sensor ved 1.-10.-skoler, og selvsagt få lærere med undervisningskompetanse ved barneskoler som er relevante for å være sensorer. Slik det er påpekt i forskrift til opplæringslova, §3-28, skal sensorer har tilfredsstillende kompetanse i faget. Det er dessuten viktig å påpeke at det er få skoleledere fra barneskoler som har besvart dette spørsmålet.
8.2.4 Oppfordring til deltakelse på sensorskolering
Det neste spørsmålet dreide seg om hvorvidt skoleledere oppfordrer til deltakelse på sensorskolering, og følgende figur viser svarene:
De aller fleste svarer bekreftende på spørsmålet, henholdsvis 83 prosent av grunnskolelederne og 97 prosent av skolelederne i videregående. Ser vi nærmere på fordelingen innenfor ulike skoletyper, illustrert i figuren nedenfor (figur 8.9), finner vi at de fleste skoleledere i videregående, ungdomsskoler og 1.-10.-skoler oppfordrer lærere til sensorskolering, mens de færreste (82 prosent) av skoleledere ved barneskoler ikke gjør det. Dette er selvsagt helt naturlig, ettersom de færreste lærere på barneskolen er kvalifisert til å være sensorer ved ungdoms- og videregående skoler.
8.2.5 Tilrettelegging for arbeid med sensur
Videre ble skolelederne spurt om i hvilken grad de legger til rette for at lærerne kan være sensorer. Figur 8.10 viser svarfordelingen:
Slik det framgår av figuren legger de fleste skoleledere i noen eller stor grad til rette for arbeidet med sensur. Skolelederne ved videregående legger i noe større grad til rette enn skoleleder ved grunnskoler, hvor 22 prosent oppgir at de ikke i det hele tatt eller i liten grad legger til rette for arbeid med sensur.
8.2.6 Opplevd nytte av erfaring som sensor
Skolelederne ble også spurt om i hvor stor grad de opplever at erfaringen lærerne får som sensorer er nyttig, både for den enkelte lærer og for lærerkollegiet på skolen. Totalt viser resultatene at de aller fleste skolelederne som har svart, opplever erfaringen som sensor som i stor eller svært stor grad nyttig for den enkelte lærer (87 prosent). Det er også mange skoleledere som uttrykker det samme når det gjelder nytten for lærerkollegiet (67 prosent) (ikke vist i figur).
Ser vi nærmere på hvordan svarene fordeler seg blant skoleledere ved ulike typer skoler, finner vi at de aller fleste skoleledere i videregående, ved rene ungdomsskoler og ved 1.-10.-skoler opplever sensorerfaring som i stor eller svært stor grad nyttig for den enkelte lærer, noe som framgår av følgende figur:
Vi ser at den opplevde nytten gjennomgående er noe lavere for lærerkollegiet enn for den enkelte lærer, selv om erfaringen stort sett oppleves som i stor eller svært stor grad nyttig.
Totalt sett ser vi at sensorerfaring oppleves minst nyttig blant skoleledere ved 1.-10.-skoler, noe som kan anses som relativt naturlig ettersom disse skolene antakeligvis har flere lærere som kun underviser på barnetrinnet, hvor sensorerfaringen blir mindre relevant.
8.2.7 Skoleledere ved barneskoler
Som det framkommer av de tidligere figurene, er også enkelte skoleledere ved barneskoler blitt spurt om hvorvidt de oppfordrer lærerne til å melde seg som sensorer, dra på sensorskolering, legge til rette for arbeidet med sensur og hvor nyttig de finner lærernes erfaringer som sensorer. Dette er fordi undersøkelsen som helhet har blitt sendt ut til ulike grupper av skoleledere og skoleeiere. Slik naturlig er, i og med at man ikke har eksamen i barneskolen, svarer flesteparten av barneskolesensorene at de 1) ikke oppfordrer lærerne til påta seg sensoroppdrag (88 prosent), 2) ikke tilrettelegger for arbeid med sensor (72 prosent), 3) ikke oppfordrer til deltakelse med sensorskolering (82 prosent) eller opplever erfaringen som sensorer som særlig nyttig, verken for den enkelte lærer (73 prosent) eller lærerkollegiet (80 prosent).
Det er likevel en liten prosentdel av barneskolelederne som oppgir at de i noen eller i stor grad (18 prosent) tilrettelegger for arbeid med sensur, oppfordrer til å påta seg sensurarbeid (12 prosent) og sensorskolering (18 prosent) og finner erfaringen nyttig i noen grad eller svært nyttig for den enkelte lærer (27 prosent) og svært nyttig for lærerkollegiet (20 prosent). En mulig forklaring kan være at enkelte lærere underviser ved både barneskole og ungdomsskole/videregående, eller at enkelte lærere som underviser ved barneskole også er kvalifisert for sensorarbeid (f.eks. ved at de har riktig utdanning og tidligere erfaring med undervisning på riktig trinn). Det er imidlertid viktig å minne om at det er få skoleledere ved barneskoler som har besvart disse spørsmålene, og svarene må dermed tolkes med forsiktighet.
8.3 Utfordringer med muntlig-praktisk eksamen i matematikk våren 2023
Det siste temaet i dette delkapittelet handlet om utfordringer knyttet til gjennomføringen muntlig-praktisk eksamen i matematikk våren 2023. Etter innføringen av de nye læreplanene kan elever bli trukket ut i en muntlig-praktisk eksamen i naturfag, arbeidslivsfag og matematikk, hvor de må gjøre noe praktisk på selve eksamenen. Det praktiske innslaget kan være at eleven utfører eller demonstrerer noe, for eksempel å rekonstruere noe de har gjort i opplæringen eller at de bygger videre på en praktisk oppgave de har hatt.2
2 Utdanningsdirektoratet (2022). Muntlig-praktisk: Ny eksamensform for 10. trinn. Hentet fra https://www.udir.no/eksamen-og-prover/eksamen/muntlig-praktisk-ny-eksamensform-for-10.-trinn/, 11.06.2024
Disse eksamenene ble gjennomført for første gang våren 2023. Blant disse tre fagene var muntlig-praktisk særlig en ny eksamensform i matematikkfaget, mens eksamenene i arbeidslivsfag og naturfag tidligere har hatt komponenter som til en viss grad har vært praktiske. For mattematikkfaget ble eksamenformen endret til muntlig-praktisk for både matematikk som fellesfag på 10. trinn, samt for matematikk 1P, 2P og 1T ved videregående skole.
Vi spurte skolelederne om de gjennomførte denne eksamenen våren 2023, hvorvidt de opplevde noen utfordringer knyttet til gjennomføringen, og hva de eventuelt opplevde som utfordrende. Vi starter med å ta for oss hvor mange det var som gjennomførte eksamenen etter skoletype og størrelse.
8.3.1 Hvem gjennomførte muntlig-praktisk eksamen i matematikk våren 2023?
Blant skoleledere i videregående oppgir 63 prosent at de gjennomførte muntlig-praktisk eksamen i matematikk 1P, 2P eller 1T våren 2023, mens 69 prosent av grunnskolelederne svarer at de gjennomførte muntlig-praktisk eksamen i matematikk for 10. trinn. Dette framgår av følgende figur:
Ser vi nærmere på gjennomføringen av muntlig-praktisk eksamen i matematikk ut i fra skolestørrelse, finner vi at eksamenen i størst grad ble gjennomført ved de største skolene, hvor kun 15 prosent oppgir at det ikke ble gjennomført muntlig-praktisk eksamen, og i noe mindre grad ved de mellomstore skolene (34 prosent), og i minst grad ved de minste skolene (56 prosent). Dette er illustrert i figur 8.13:
Ser vi nærmere på de videregående skolene, ser vi at over halvparten (58 prosent) av skolelederne ved de minste skolene oppgir at de ikke gjennomførte denne eksamenen våren 2023. Tilsvarende andeler ved de mellomstore skolene er rundt tre av ti (28 prosent) og de største (27 prosent) (ikke vist i figur).
Vi finner lignende fordeling blant grunnskolelederne. Blant skolelederne fra de minste grunnskolene svarer noe over halvparten (54 prosent) at de ikke gjennomførte denne typen eksamen. Blant skolelederne ved de mellomstore grunnskolene er det imidlertid en høyere andel (62 prosent) som gjennomførte eksamenen sammenliknet med de mellomstore videregående skolene. Skoleledere ved de største grunnskolene er de som i størst grad gjennomførte denne eksamenen, med 89 prosent (ikke vist i figur). Dette kan ha sammenheng med at det å ha flere elever på skolen gjør at flere elver blir trukket opp til eksamen.
Slik det framkommer her, var det flere ved grunnskolen som gjennomførte muntlig-praktisk eksamen i matematikk enn i videregående. Dette kan ha sammenheng med at matematikkfaget er et fellesfag på ungdomsskolen, mens det kun er et valgfag ved videregående, og det er dermed mindre sannsynlighet for å bli trukket opp i dette faget.
8.3.2 Utfordringer ved gjennomføringen
Det neste temaet vi tar for oss i dette delkapittelet er hvorvidt skolelederne som gjennomførte den muntlig-praktiske eksamenen i matematikk, opplevde noen utfordringer ved gjennomføringen. Svarfordeling er illustrert i figur 8.14. Spørsmålet var flervalgs, og skolelederne hadde mulighet til å velge flere svar.
Slik det framkommer av figuren over, har omtrent halvparten av skolelederne uttrykt at de opplevde utfordringer knyttet til gjennomføringen av denne eksamenen. Det er noen flere grunnskoleledere som har svart at de opplevde utfordringer (53 prosent) enn skoleleder ved videregående (45 prosent), men disse funnene er ikke signifikante. Figuren viser videre at ingen av skolelederne i videregående har krysset av at de opplevde utfordringer fordi de manglet sensorer. Blant skolelederne i grunnskolen har 9 prosent krysset av at sensormangel førte til at de opplevde utfordringer. En liten andel av skolelederne har krysset av at de opplevede utfordringer fordi de var usikre på gjennomføringen, henholdsvis 5 prosent av grunnskolelederne og 3 prosent av skolelederne i videregående.
8.3.3 Skolestørrelsen påvirker utfordringer med eksamen
Ser vi nærmere på hvem som gjennomførte denne typen eksamen våren 2023, finner vi at skolelederne ved de minste skolene i størst grad opplevde utfordringer. De mellomstore skolene i noe mindre grad, og de største skolene i minst grad. Dette framgår av følgende figur:
Slik figuren ovenfor viser, er det også en sammenheng mellom skolestørrelse og hvorvidt skolelederne opplevde utfordringer knyttet til gjennomføringen av akkurat denne eksamenen. Ved de største skolene gir over halvparten av skolelederne uttrykk for at de ikke opplevde noen utfordringer med gjennomføringen av muntlig-praktisk eksamen i matematikk (65 prosent), mens det tilsvarende tallet ved de mellomstore skolene var 49 prosent og 29 prosent blant de minste skolene. Slik det framkommer av figuren ser det med andre ord ut til jo mindre skole, jo mer utbredt er skolelederes opplevelse av utfordringer ved gjennomføringen av akkurat denne eksamen. Dette kan ha sammenheng med at det er færre elever som blir trukket opp til denne eksamenen ved de mindre skolene, som gjør at det blir mindre ressurser til gjennomføringen enn ved større skoler, hvor mange flere elever blir trukket opp til eksamenen. Det var relativt få skoleledere som valgte å fylle inn “andre” grunner til utfordringer ved gjennomføringen av eksamen enn sensormangel og usikkerhet ved gjennomføringen, selv om de hadde valgt å krysse av for dette. En skoleleder ved en stor skole skrev at det medførte mye “merarbeid og logistikk”. En annen skoleleder ved en stor skole svarte at de hadde store grupper og at det var tidkrevende. En skoleleder ved en mellomstor skole svarte at det var “utfordrende å samkjøre praktisk”. Det er imidlertid vanskelig å vite om vedkommende sikter til det å samkjøre med sensorer, eller å organisere muntlig-praktisk eksamen i matematikk samtidig med eksamener i andre fag. En annen skoleleder ved en mellomstor skole svarte at det var “veldig store parti, på grunn av for få sensorer”. Dette kan tolkes dithen at sensormangel for denne eksamenen førte til én sensor måtte gjennomføre eksamenener med svært mange elever samtidig. Ingen av skolelederne ved de små skolene valgte å fylle inn “andre” utfordringer, selvom de hadde krysset av for dette.
8.4 Oppsummering
- De fleste skoleeiere og skoleledere oppfordrer lærere til å melde seg som sensorer, og dette gjelder for skoleeiere på både kommunalt og fylkeskommunalt nivå, samt for skoleledere ved både 1.-10.-skoler, rene ungdomsskoler og videregående skoler.
- Til og med enkelte skoleledere på barneskolenivå opplyser at de oppfordrer lærere til å påta seg sensoroppdrag, som muligens handler om at det er enkelte lærere som underviser og/eller har undervisningskompetanse for relevante trinn.
- Skolelederne fokuserer i større grad på undervisningserfaring og utdanningsbakgrunn enn tidligere erfaring med sensur når de bedømmer egnethet.
- Mangelen på sensorer gjør at de aller fleste lærerne som ønsker det får være sensorer.
- Over halvparten av skolelederne har svart at de i noen grad, i stor grad eller i svært stor grad legger til rette for sensurarbeid. Men, det er færre som svarer at de tilrettelegger for sensurarbeid enn som har svart at de oppfordrer lærerne til å være sensorer. Dette kan handle om ressursknapphet i skolene.
- Flere grunnskoler enn videregående skoler gjennomførte muntlig-praktisk eksamen i matematikk våren 2023. De større skolene gjennomførte oftest og opplevde færre utfordringer, mens mindre skoler rapporterte flere problemer med gjennomføringen, blant annet på grunn av ressurser og logistikk.